Lieux de transmission du savoir

A Byzance

L'Antiquité tardive se caractérisait par la présence d'écoles dans toutes les cités et l'existence de plusieurs pôles prestigieux d'enseignement supérieur : Athènes pour la philosophie, Alexandrie pour la philosophie, les sciences et la médecine, Beyrouth pour le droit, Antioche ou Gaza pour la rhétorique). On peut se faire une idée de la vie étudiante dans ces grands centres intellectuels grâce aux lettres et poèmes autobiographiques de Grégoire de Nazianze pour Athènes, ou à la Viede Sévère d'Antioche par Zacharie le Scholastique pour Alexandrie et Beyrouth.

La rétraction urbaine provoquée par la crise démographique des VI^e-VII^e siècles et la perte de nombreux territoires suite à la conquête arabe ont fortement affecté le système d'enseignement. Cependant, durant tout l'Empire byzantin, l'instruction élémentaire est largement assurée dans chaque localité, par des écoles privées (parfois très petites : un maître et quelques élèves), des monastères ou des paroisses ; les classes aisées disposent souvent de précepteurs pour leurs enfants. Dès le VIII^e siècle, l'encyclopaideia (à base de grammaire et de rhétorique) est dispensée dans des écoles secondaires privées situées dans les villes et encouragées par l'État. La concurrence aidant, on voit fleurir un grand nombre de ces écoles. L'Éloge de Jean Mesaritès par son frère Nicolas nous donne une description vivante d'une de ces écoles, constituée de salles de classe reliées par un portique. Mais la plupart des écoles ne comportent qu'une classe.

Si l'hagiographie nous informe sur la multitude d'écoles élémentaires des villages, pour l'enseignement secondaire, les sources nous renseignent surtout sur les écoles de Constantinople. Elles portent généralement le nom d'une église, sans que l'on sache si elles dépendent d'une paroisse ou si elles partagent simplement le nom du quartier où elles sont situées, organisé autour d'une église. C'est ainsi que l'on a conservé le nom de l'école des Saints-Apôtres (celle qui est décrite par Nicolas Mesaritès) et de l'école de Saint-Pierre, deux écoles très réputées ; plus modestes sont les écoles des Quarante Martyrs, de la Diakonissa, de la Théotokos des Chalkoprateia (quartier des chaudronniers). Ces écoles privées qui se font une concurrence sévère sont dirigées par un maïstôr, souvent unique, et supervisées par le Maïstôr des rhéteurs et l'hypatos des philosophes qui contrôlent leur fonctionnement et sanctionnent des examens de fin d'études. Après la reconquête de Constantinople sur les Latins par Michel VIII (1261), des écoles se reconstituent, sous le patronage de l'État (ainsi l'école de Saint-Paul de l'Orphelinat, fondée et financée par Michel VIII) ou dans des monastères (école de Maxime Planoudès à l'Akataleptos ou de Nicéphore Grégoras à Chôra).

L'enseignement supérieur est lui aussi principalement représenté par Constantinople. Bien que les sources soient peu explicites, il semble qu'on puisse voir dans la fondation par le césar Bardas, vers 850, au palais de la Magnaure (dans le Grand Palais au sud-est de la ville) de quatre chaires (philosophie, astronomie, géométrie, grammaire) dirigées par Léon le Mathématicien, un embryon d'école « universitaire » (le terme d'Université proprement dite devant être réservé au système très particulier de l'Occident médiéval). Au X^e siècle, Constantin VII Porphyrogénète réactive cet enseignement en nommant des professeurs prestigieux aux différentes chaires. Il faut signaler aussi au XI^e siècle l'école de droit établie au palais Saint-Georges des Manganes et dirigée par Jean Xiphilin qui obtient le titre de nomophylax, et l'école de rhétorique et de philosophie dirigée par Michel Psellos, nommé hypatos des philosophes, qui supervise en outre les écoles secondaires de la ville. Il apparaît que ces deux nouvelles écoles ne font pas partie d'un plan concerté d'organisation des études supérieures mais résultent de la prise en main, par Constantin X Monomaque, qui en assure désormais le financement, d'une école fondée en commun par Psellos et Xiphilin pour la formation des cadres de l'empire.

Des études récentes permettent de mieux appréhender la formation des médecins dans l'Empire byzantin. Alors que l'école d'Alexandrie devait sa notoriété au commentaire des textes médicaux antiques, l'enseignement médical à Byzance est orienté vers la formation de praticiens. L'enseignement théorique est dispensé dans de petits phrontistèria, comme celui que fréquente Jean Zacharias au XIV^e siècle, puis le futur médecin effectue des stages pratiques comme assistant dans les hôpitaux, comme le Pantocrator à Constantinople. Au XV^e siècle, Jean Argyropoulos assure un enseignement de haut niveau à des médecins confirmés, au katholikon mouseion de l'hôpital du Kralj, dans le quartier de Pétra.

Toujours à Constantinople, la formation des clercs, et en particulier des cadres épiscopaux et patriarcaux, est assurée dans l'école patriarcale, près de Sainte-Sophie, par les didascales nommés par le patriarche, tandis que les juristes et les arpenteurs du fisc sont formés dans de petites écoles organisées par la corporation des notaires.

Si Constantinople draine des étudiants de tout l'empire, les villes de province ne sont pas totalement dépourvues. Thessalonique, au XIV^e siècle, est renommée pour ses études de rhétorique, et semble avoir formé une pépinière de juristes (Thomas Magistros, Matthieu Blastarès, Constantin Harmenopoulos, Nicolas Cabasilas), ce qui laisse entrevoir l'existence d'une école de droit. Enfin, vers la même époque, Trébizonde est célèbre pour son enseignement de l'astronomie, ouvert aux influences orientales (astronomie arabe ou perse).

M. -H. C.

En Islam

Savoir et enseignement sont liés depuis fort longtemps, et c’est la raison pour laquelle des espaces spécialisés ont été créés depuis l’avènement de l’islam pour étudier le Coran et les hadîth. Au départ, cet enseignement se faisait dans les mosquées. Celles-ci n’étaient pas seulement réservées à la prière mais représentaient le premier noyau de ce qu’on appellera la madrasa (l’école), où l’on enseignait la lecture, l’écriture, la théologie, etc. Les savants, ceux que l’on nommait « les gens du savoir » y avaient leurs cercles. À l’époque des Omeyyades, les mosquées étaient ouvertes pour toute personne habilitée à enseigner, et toute personne qui voulait assister au cours. Par ailleurs, l’enseignant n’était pas obligé d’enseigner un sujet précis, son rôle était de communiquer ce qu’il savait.

Dans les premiers siècles, l’enseignement ne reposait pas sur des ouvrages spécialisés, et ne respectait pas une pédagogie précise. Le juge Iyadh rapporte que Malek ibn-Anas disait : « Nous ne connaissons personne de notre pays, ou de nos ancêtres qui écrivait. Alors on lui dit : comment devrons-nous faire ? Il répondit : apprenez comme ils ont appris et faites comme ils ont fait pour que vos cœurs s’illuminent et cela vous épargnera l’écriture ».

Au début de l’Islam, le faqîh comme le savant dispensaient gratuitement leur enseignement, et étaient indépendants vis-à-vis de l’autorité. Mais au début du VIII^e siècle, un nouveau régime vit le jour. Des écoles furent installés dans les villes et les villages musulmans pour permettre aux jeunes d’acquérir les bases de la langue, d’apprendre le Coran, l’écriture (ou la calligraphie) et la grammaire. Cet enseignement de base leur permettait de poursuivre leurs études à la mosquée.

À la mosquée, l’étudiant intégrait des cercles d’études plus larges. L’enseignement qu’il y recevait était l’équivalent de l’enseignement secondaire de nos jours, et représentait une étape transitoire entre l’école et les cercles autour des savants les plus fameux qui, eux, dispensent et qui sont l’équivalent de l’enseignement supérieur de nos jours.

La mosquée est le premier type de construction à vocation religieuse en Islam. La première, celle du prophète Muhammad, à Médine, est de ce fait le premier lieu d’enseignement. Depuis, le lien entre savoir et culture dans la mosquée s’est renforcé. Parmi les mosquées-écoles les plus importantes, citons : la mosquée de Médine où enseigna Anas ibn-Malik, la mosquée de Koufa où enseigna l’imam Abû Hanifa, celle de Fustat où l’Imam Shafîi étudia. La mosquée d’al-Basra et la mosquée Omeyyade à Damas, la Mosquée Ezzitouna, la Mosquée d’Okba Ibn Nafaa à Kairouan et la mosquée des Karawiyyin à Fès, n’étaient pas moins importantes

Malgré la concurrence entre la madrasa et la zawiyya, la mosquée garda son prestige à travers les siècles. Elle le tira surtout du fait que la théologie était au cœur de l’enseignement dispensé. En effet, les savants expliquaient le contenu de la nouvelle religion, et ce qui demeurait peu intelligible aux musulmans.

Plusieurs sources, qu’elles soient de l’Orient ou de l’Occident musulmans, relatent comment, dès les débuts de l’Islam, se formaient dans les mosquées les nombreux cercles d’enseignement. Et alors qu’en Orient, depuis le règne de Nûr al-Dîn Zankien Syrie et celui de (Saladin) en Égypte, le savant enseignait les quatre doctrines, dans le Maghreb, l’Occident musulman, c’était surtout la doctrine malikite que l’on enseignait ; l’enseignement de la doctrine hanafite débuta à l’époque des Turcs Ottomans en Tunisie et en Algérie. 

À la mosquée s’ajouta, la madrasa en tant qu’établissement pour l’enseignement. Plusieurs furent construites dans tout le monde musulman. La qualité de l’enseignement y était souvent de haut niveau comme, par exemple, à la madrasa al-Muntasiriyya, à Bagdhad, ou à la madrasa Chamâ’iya, à Tunis.

L’enseignement dans la mosquée semblait se faire en toute liberté. L’étudiant n’était pas contraint à l’assiduité, ni obligé d’assister aux cours : il optait pour le cercle de son choix. Dans la madrasa, l’étudiant se devait de respecter certaines règles. En effet, l’étudiant, interne, était obligé d’être présent à un horaire fixe et ne pouvait quitter le cours que lorsque l’enseignant terminait son exposé. Il ne pouvait en outre fréquenter que les cours auxquels il était astreint. Mais comme le déroulement des cours dans les madrasa était contrôlé par un proviseur ou un « cheikh », on a remarqué que le nombre d’étudiants qui fréquentait les madrasa était inférieur à celui des mosquées (il était en proportion avec le nombre des chambres de la madrasa) où l’enseignement était valable sans limitation.

Les Fatimides sont les premiers à être intervenus dans les affaires de l’enseignement dans le monde islamique. Ils ont décidé d’une orientation religieuse précise qui servait leur intérêt. En cela ils ont été suivi par la plupart des gouvernements ultérieurs dans les pays islamiques, notamment en ce qui concernait les sujets proposés pour l’enseignement, le choix et la nomination des enseignants pour lesquels ils fixaient un salaire et qu’ils manipulaient à leur guise, selon leurs préférences et leurs tendances doctrinales. À ce propos, les exemples sont légion. Alors que plusieurs enseignants se sont soumis à la volonté des politiciens et des sultans, d’autres semblaient avoir refusé une telle situation. Ils auraient hésité à accepter un poste officiel d’enseignant, surtout parce qu’ils ne partageaient pas les mêmes doctrines que le pouvoir dont l’influence s’étendait par delà les mosquées, les madrasa et tout autre lieu d’enseignement.

L’enseignement ne se faisait pas uniquement aux mosquées et aux madrasa. Des savants enseignaient chez eux, entre autres, le hadîth et la jurisprudence.

Avant d’utiliser la mosquée, le prophète Muhammad lui aussi avait, en effet, pris la maison d’al-Arqâm ibn Abû al-Arqâm comme pôle de rencontre avec ses compagnons pour leur apprendre les principes de la nouvelle religion.

Les califes, les princes et les gens aisés, quant à eux, amenaient des instituteurs privés pour prendre soin de leurs enfants. En matière d’enseignement privé, les Fatimides ont accompli un saut qualitatif, en construisant des écoles privées dans leurs palais, où l’on veillait à l’instruction de leurs enfants et ceux de leurs notables. Le calife al-Mû’tadid, par exemple, fit construire à côté de son palais un lieu réservé aux savants ; son action a été imitée ensuite par quelques nobles. Abû al-Qâsim ibn Muhammad ibn Hamdân al-Mawsilî, fonda en 945 la « Maison du savoir » à Mossoul, et lui annexa une bibliothèque qu’il dédia à tous les étudiants sans exception.

Outre qu’ils étaient des lieux militaires et de culte, les Ribats (forteresses) étaient aussi des lieux d’enseignement. Et ce type de monument a continué à assurer ce rôle d’enseignement. En Tunisie, ils ont assuré ce rôle jusqu’au XVII^e siècle ; c’était le cas, par exemple, du Ribat de Sousse où les étudiants continuaient à habiter et à étudier.

Plusieurs cercles d’étude se trouvaient aussi dans les zawiyya et maqâm qui étaient répandues notamment dans la partie occidentale du monde musulman. Les nombreux exemples à propos de l’enseignement dispensé dans ces établissements témoignent que ces lieux ont participé à la diffusion de l’instruction dans une grande partie du monde arabo-musulman.

Des librairies ont vu le jour en Orient depuis l’avènement de l’état abbasside. Les libraires, pour la plupart, étaient instruits. Leurs boutiques attiraient les savants et les cheikhs, et étaient un lieu d’échange entre étudiants et savants. Un peu partout dans les villes arabes et musulmanes, ces librairies étaient aussi des pôles d’attraction pour les étudiants et les savants à l’affût des manuscrits qui provenaient de partout.

Si le mot  madrasa  est attesté au X^e siècle (du verbe darassa, étudier), les historiens ne sont pas cependant d’accord sur la naissance des madrasa dans le monde islamique. La plupart affirment que c’est Nizâm al-Mulk, un vizir seljuqide (m. 1092), qui fut le fondateur des madrasa dans le monde islamique, mais Westenfield cite des madrasa antérieures dont, entre autres, celle fondée par Abû Hâtim Assabti (m. 956). Plusieurs maisons qui datent du IX^e siècle, ont été aussi construites pour diffuser le savoir, comme la bibliothèque du palais de ‘Alî ibn-Yahyâ Binissabu (m. 888), qui était accessible à tout le monde.

Après le Khurasan, Bagdhad connut aussi son système de madrasa au milieu du XI^e siècle, mais elles disparurent avec l’invasion Mongole.

Malgré la création des madrasa, les cours dans les mosquées ne se sont pas arrêtés. L’enseignement se poursuivait dans la mosquée Omeyyade à Damas, dans celles des Karawiyyin, à Fès, celle de Médine, d’El Azhar au Caire, de la Zitouna à Tunis, de Koufa et de Bagdhad…

En tous cas, il n’y a pas de doute que la madrasa a été créée pour réaliser un objectif que la mosquée avec son organisation spatiale particulière ne pouvait satisfaire, celui de l’hébergement des étudiants et des instituteurs. En effet, l’étudiant venait souvent d’une région lointaine de la ville et affrontait la difficulté de trouver un logement. Ainsi, au début du IX^e siècle, des savants et des notables ont dédié des parties de leurs maisons et palais pour héberger les étudiants venant de régions lointaines. D’autres raisons expliqueraient toutefois l’expansion de madrasa. Au moment où les madrasa faisaient leur apparition en Égypte et dans le Bilâd al-Sham, la guerre battait son plein entre musulmans et Croisés ; Nûr al-dîn Zanki aurait profité de la présence des savants et des enseignants musulmans pour les inciter au combat. Quant au shafiisme, il s’essayait à éradiquer le chiisme et le monopole de ses adeptes sur l’enseignement.

Émanation du principe même de la mosquée, la madrasa musulmane avait, outre sa vocation éducative et d’accueil, une fonction cultuelle. Comme pour la mosquée où, en effet, se produisaient l’enseignement et la prière, chaque madrasa abritait, elle aussi, une salle de prière.

Avec les avantages de la gratuité des études et de l’hébergement, la madrasa a permis à plusieurs de ses diplômés issus des milieux défavorisés une convenable insertion dans la société et l’obtention de postes importants dans le gouvernement notamment dans les domaines juridique et éducatif. On comptait parmi eux plusieurs  instituteurs et des écrivains publiques. Ce fait est cependant moins attesté en Occident que dans l’Orient musulman.

Dans les madrasa, on pouvait enseigner une ou plusieurs doctrines, deux, trois, voire les quatre à la fois. À Baghdad, en l’an 1233, fut fondée la madrasa la plus connue, la Mustansiriyya, avec ses cent chambres de grande dimension. Les quatre doctrines y étaient enseignées.

Les étudiants se mettaient en cercle autour de leurs instituteurs, d’où l’appellation halaqa, cercle, pour le cours. Même si tout étudiant cherchait à se placer le plus près du maître pour bien écouter tout ce qu’il disait, il n’était pas moins vrai que les étudiants observaient un ordre déjà établi. En effet, chacun avait sa place, et ne dépassait pas l’emplacement qui lui était attribué selon son âge, l’ancienneté de sa fréquentation des cours du même maître, et son niveau d’étude. Assis au dernier rang, les jeunes étudiants se voyaient rapprochés du maître s’ils se distinguaient par certaines aptitudes.

Les méthodes d’enseignement différaient selon les époques et le l’état du savoir. Ainsi, l’époque de prospérité et de développement scientifique a-t-elle distingué d’imminents savants dont la science était hautement confirmée. Un tel maître se permettait alors les interprétations les plus délicates des textes les plus ardus. Mais à l’époque de décadence culturelle et scientifique, tel autre maître à peine se permettait-il quelques commentaires ou interprétations qu’il consignait dans les marges des livres. Et c’était là aussi une certaine manière d’assurer la transmission du savoir.

Parmi les modes d’enseignement connus dès les premiers siècles de l’Islam figure l’interrogation. L’étudiant posait des questions à son maître. Cette méthode a disparu au profit d’autres dont la plus connue est « la dictée » : l’étudiant transcrit tout ce que le maître dicte. Le maître dont le niveau scientifique était confirmé, interprétait chaque paragraphe qu’il dictait, l’étudiant notait ces interprétations dans la marge de ses feuilles, puis la discussion était engagée à propos du sujet dicté. Parfois le maître se fait aider par un élève assistant.

À terme, l’étudiant obtient son diplôme sans subir un examen de fin d’étude, comme on l’entend de nos jours. En effet, après avoir étudié un ou plusieurs livres avec son maître, celui-ci lui accorde la maîtrise,  al-‘ijâza, autrement dit le diplôme qui lui permettra, à son tour, d’enseigner ce qu’il a appris auprès de son maître. Lorsque l’étudiant montre une grande aptitude et une parfaite assimilation du cours de l’interprétation du livre s’y référant, le maître lui inscrit alors une maîtrise sur la première ou la dernière page du livre. Manuscrite, cette maîtrise est accompagnée du nom l’étudiant et des livres qu’il a appris, ainsi que du nom du maître.

Vu l’importance des maîtrises que livraient les grands savants, c’était avec grand enthousiasme que les uns et les autres les collectionnaient auprès des éminences. Avant leur mort les grands savants livraient des maîtrises aux savants de leur époque et à tous ceux qui les leur demandaient. Il n’était pas exclu que certains férus de ces maîtrise en demandèrent pour eux et pour leurs enfants.

Nul doute que les deux rives de la Méditerrané étaient, sur les plans culturel et scientifique, liées par de solides relations. L’éminent savant Tahar Ibn ‘Achûr (1879 – 1973), dans son livre L’Aube n’est t-elle pas proche ?[1] en témoigne : « l’idée de créer des écoles pour enseigner les sciences dans l’islam, est la résultante de l’esprit civique de l’état abbasside marqué par la synthèse entre l’esprit de l’islam et l’esprit Grec, car ils [les Abbassides] n’ont pas oublié lors de la traduction des livres Grecs de citer l’École de Platon ».

Si les savants arabes ont traduit un nombres important de philosophes et médecins grecs, les européens ont eux aussi traduit à leur tour pour un nombre important de savants musulmans tels que Ibn Rushd (Averroès), Ibn Sîna (Avicenne), al-Ghazâlî, Ibn al-Jazzâr, Ibn Khâldûn, etc.

La circulation du savoir entre les deux rives, depuis ces époques, a permis au sud de la Méditerranée de connaître la culture de l’Occident, et au Nord de profiter des acquis des Arabes et des Musulmans dont le progrès civilisationnel se consolidait régulièrement depuis l’avènement de l’Islam.

Berkey, J., The transmission of knowledge in medieval Cairo. A social history of Islamic education, Princeton, 1992

Eché, Y., Les bibliothèques arabes, Damas, 1967

Makdisi, G., The rise of colleges. Institutions of learning in Islam and the West, Edimbourg, 1981

Touati, H., L’armoire à sagesse : bibliothèques et collections en Islam, Paris 2006